Apprentissage par le jeu vidéo en démarche de résolution de problèmes. (Volet 4 résolution de problème avec activités de manipulation)

L’apprentissage fait partie de notre faculté d’adaptation.  Mais comment optimiser l’apprentissage de manière efficace et efficiente ? Outre le matériel didactique traditionnel tels les livres ou les textes, le domaine des technologies de l’information et de la communication (TIC) est en progression constante et de plus en plus utilisée comme support à l’apprentissage. De ce domaine des TI, les jeux vidéo est un média en contact direct et omniprésent pour un large public. Les jeux vidéo sont une voie possible pour inclure des objets d’apprentissages afin être le lien entre l’outil TIC et l’utilisateur pour de facilité l’apprentissage. C’est donc par les éléments ludiques d’un objet d’apprentissage dans un jeu vidéo avec manipulation que les TIC seront en mesure de s’arrimer au milieu didactique de la pédagogie.

Cette recherche a pour but ultime de contribuer au développement des activités d’apprentissage dans la démarche de résolutions de problèmes avec l’aide des jeux vidéo. Les actions seront orientées sur les objets d’apprentissages et plus précisément sur ce qui est accompli par une personne en démarche de résolution de problèmes face à un objet d’apprentissage avec des activités de manipulation. Ce quatrième article d’une série sur le sujet traite de la résolution de problème avec activités de manipulation.

Résolution de problèmes avec des activités de manipulation

Les études de l’UNESCO [UNESCO2013], de l’organisation de coopération et de développement économique (OCDE) [OCDE2016] mettent en lumière le lien entre la résolution de problème avec des activités de manipulation. L’apport des différents groupes a été déterminant dans la définition des grands domaines d’apprentissage et ceux des compétences générales coordonnées, à des méthodes ainsi qu’à l’inclusion des « savoir-être » « savoir-faire » et savoir intellectuels. Les constatations de leurs études est axé sur trois intentions précisées soit  : 1) La construction d’une vision du monde 2) la structuration de l’identité 3) le développement du pouvoir d’action. [OCDE2016, UNESCO2013]

Afin de concrétiser ces trois visées, ces études proposent un décloisonnement  qui amène la personne à faire des relations entre les différents éléments afin qu’il soit en mesure de construire son savoir par la résolution de problèmes complexes. Pour réaliser ce décloisonnement, ces études proposent trois composantes majeures qui permettent une liberté et une diversité dans les situations d’apprentissage. Les trois composantes majeures sont  : 1) les domaines généraux de formation; 2) les compétences transversales 3) les compétences disciplinaires [OCDE2016, UNESCO2013].

Afin de réaliser les conceptions énoncées plus haut, les études se structurent autour d’une élaboration centrée sur le développement des compétences. Cette élaboration à comme but de : Viser le développement d’un pouvoir d’action éclairé et personnalisé afin de poser les limites d’une pédagogie de la transmission du savoir-être, savoir-faire et du savoir. [OCDE2016, UNESCO2013]

Pour l’étude présente, nous nous penchons sur les compétences transversales, car la démarche de résolution de problèmes est liée aux compétences transversales. C’est ainsi que nous pourrons situer les activités de manipulation. Afin de faire l’étude de cette démarche, nous analyserons la structure des compétences transversales dans le programme de formation de l’école québécoise au secondaire et par la suite la compétence de résoudre des problèmes.

Les compétences transversales

Le terme «  compétences transversales  » est utilisé pour représenter des compétences génériques et applicables dans n’importe quel domaine d’apprentissage. Dans un sens plus large, ceci touche la notion d’équipe multidisciplinaire qui couvre plusieurs domaines d’expertise par leur savoir-faire et leur savoir.  Les personnes peuvent utiliser ses compétences transversales afin de s’adapter à des situations variées pour poursuivre ses apprentissages durant sa vie. Les compétences transversales s’inscrivent dans la philosophie du décloisonnement vertical et horizontal. [OCDE2016, UNESCO2013] En fonction du programme de formation la compétence transversale constitue un regroupement de balises pour ainsi délimiter les dimensions importantes de l’apprentissage. [OCDE2016, UNESCO2013]

Les compétences transversales sont un « savoir-faire » en ce sens ce que les connaissances sont construites par la personne plutôt qu’imposées par l’autorité. Les théories de l’apprentissage tel le constructivisme, le socioconstructivisme et le cognitivisme servent de référence au programme dans sa perspective du rôle essentiel de la personne dans la construction de ses compétences et de ses connaissances [Phillips1995]. La compétence est directement proportionnelle à l’ampleur des savoirs et de leur pertinence. Une compétence se développe en fonction d’une situation contenant des dimensions multiples. Son cheminement est le suivant :

« Le point de départ pour l’utilisation et le développement d’une compétence se situe dans la globalité du défi à relever et le point d’arrivée dans une réponse adaptée à la problématique de départ. » [MEQ2004]

Une question peut se poser : Qu’elle est la différence entre une connaissance et une compétence? Il y a un effectivement un éclaircissement à faire entre les compétences et les connaissances. Les connaissances sont un « savoir» et représente les ressources essentielles qui permettent d’agir adéquatement dans une situation complexe.  Les compétences sont un « savoir-faire » et impliquent une prise de conscience des notions des habilités à utiliser pour une situation donnée. À ce titre ces deux concepts ne sont pas en conflit, mais sont interreliés.

«L’apprentissage épouse un mouvement en spirale à l’intérieur duquel les compétences servent à l’acquisition de nouvelles connaissances qui, à leur tour, font évoluer les compétences. » [MEQ2004]

Les compétences transversales peuvent être représentées selon différents ordres : intellectuel, méthodologique, personnel et social ou d’ordre de la communication. Ceci peut être représenté par une synergie des 3 savoirs soit : le savoir-être, le savoir-faire et le savoir. En ce qui nous concerne les compétences transversales d’ordre intellectuel, seront ciblées, car parmi celles-ci nous retrouvons : résoudre les problèmes, exploiter l’information, exercer son jugement critique et mettre en œuvre sa capacité créatrice. Les compétences d’ordre intellectuel sont génériques et peuvent être appliquées à tous domaines d’apprentissage. Si, pour certains, la résolution des problèmes semble confinée au domaine de la mathématique, de la science et de la technologie, avec le décloisonnement, elle s’intègre à tous autres domaines avec comme restriction :

« (…) que les démarches de l’élève ne se limitent pas à la simple reproduction d’une procédure déjà élaborée. » [MEQ2004]

Vu dans sa totalité la démarche de résolution de problèmes peut entrer dans la définition des compétences d’ordre méthodologique. Celle-ci touche les techniques, les stratégies et les démarches d’instrumentation applicables dans les divers domaines d’apprentissage [OCDE2016, UNESCO2013]. Dans le sens de la théorie constructiviste, la dimension métacognitive est importante, car la personne bien qu’il apprend différentes démarches méthodologiques, doit prendre conscience et évaluer ses façons personnelles d’apprendre [Phillips1995]. En ce sens la démarche de résolution de problèmes est similaire à celle contenue dans le programme scolaire actuel, car elle doit être flexible et donner place à l’erreur afin d’amener la personne à apprendre de ses erreurs. Pour suivre, nous nous concentrerons sur la compétence de résoudre des problèmes à l’intérieur de l’ordre intellectuel.

En conclusion

Les compétences transversales se divisent en quatre ordres dont, l’ordre intellectuel qui renferme la compétence de résoudre des problèmes. Dans le prochain article de cette série, nous allons analyser la compétence de résoudre des problèmes afin d’y situer l’activité de manipulation.

BIBLIOGRAPHIE

  1. [MEQ2004] GOUVERNEMENT DU QUÉBEC MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION; Programme de formation de l’école québécoise Enseignement secondaire, premier cycle, 2003, Bibliothèque nationale du Québec, 2004
  1. [OCDE2016] Les adultes, l’informatique et la résolution de problèmes : Où est donc le problème ?, Éditions OCDE.http://dx.doi.org/10.1787/9789264251069-fr.
  1. [Phillips1995] D. C. Phillips; The Good, the Bad, and the Ugly: The Many Faces of Constructivism; Educational Researcher; 24, No. 7 (Oct., 1995), pp. 5-12
  1. [UNESCO2013] Guide UNESCO pour l’analyse et la révision des manuels scolaires Pingel, Falk UNESCO, Dec 31, 2013 – 91 pages

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